Τι μας λένε τα παιδιά μας; - Çfarë na thonë fëmijët tanë?

Τι μας λένε τα παιδιά μας; Γιώτα Γάτση & Μαρία Παρασκευά1 «Περνάω λίγο δύσκολα στην Αλβανία γιατί δεν ξέρω καλά Αλβανικά, αλλά έχω καλούς φίλους όπως εσύ…» […] όταν κατεβαίνω με τους φίλους μου πηγαίνουμε στη μηλιά και παίρνουμε μήλα και τρώμε. το βράδυ όμως όταν πάω να κοιμηθώ φοβάμαι γιατί τα παράθυρα ανοιγοκλείνουν συνέχεια, και δεν μπορώ να τα κλείσω γιατί είναι σπασμένα. εμείς δεν έχουμε λεφτά για να φτιάξουμε τα παράθυρα» Με αγάπη Πάνος προς Φλα-ούντιο»… (απόσπασμα 2) Η ταύτιση του Πάνου με τον συμμαθητή του Φλαούντιο, που αποφασίζει να υπο-γράψει το κείμενο με δική του πρωτοβουλία, είτε οφείλεται σε αφηγήσεις του δεύτερου είτε σε βιώματα του πρώτου, τα οποία βρίσκει την ευκαιρία να εκφράσει με το να ενδυθεί και προσωρινά να δανειστεί μέρος της ταυτότητας του φίλου του, αποδει-κνύει τη δυναμική του σχολείου στη διαμόρφωση πολλαπλών ταυτοτήτων, εκεί όπου η ετερότητα μπορεί να γίνει μέρος της ταυτότητας χωρίς να διχάσει το υποκείμενο. Ο Πάνος παραχωρεί την ταυτότητά του στο Φλαούντιο και ενοποιεί μέσα από το γράμμα του το «εγώ» και το «έτερο» που το ελληνικό μονογλωσσικό και εθνοκεντρικό σχολείο κρατά αποχωρισμένα και διαιρεμένα. Αυτό το ομοιογενοποιητικό εκπαιδευτικό σύστημα που προτιμά το δίγλωσσο Φλαούντιο «αφανή» μέσα στην τάξη (Τσοκαλίδου, 2005, 2012) βρίσκει αντιπάλους τους ίδιους τους στενούς φίλους και συμμαθητές/τριες του που συμβιώνουν μαζί του καθημερινά και τον συναισθάνονται μέσα από την κοινή κοινωνική τους θέση. Εξάλλου, στο πλαίσιο της εν λόγω έρευνας, κανένας μαθητής/ τρια δεν αρνήθηκε να υποδυθεί το ρόλο του μετανάστη που αλλάζει περιβάλλον και ζωή και όλοι βρήκαν ενδιαφέρον στο να αναπτύξουν ένα τέτοιο θέμα. Σύμφωνα με το προσωπικό ημερολόγιο έρευνας των ερευνητριών2 πολλά παιδιά μεταναστευτικής καταγωγής έγραψαν ανώνυμα την προσωπική τους ιστορία όπως στα παρακάτω απο-σπάσματα με τόσο ενδιαφέρον που θυσίαζαν ακόμη και το διάλειμμά τους προκειμένου να ολοκληρώσουν τα κείμενά τους. Αυτή η προθυμία οδήγησε τις ερευνήτριες να ανα-λάβουν την εξής πρωτοβουλία: να δώσουν στα παιδιά την ελευθερία να γράψουν στη μητρική τους γλώσσα. Μετάφραση από Αλβανικά: «Από την ημέρα που ήρθα πολλά πράγματα έχουν αλλάξει. Η ζωή μου έχει αλλάξει και αυτό δεν μου αρέσει, διότι δεν ξέρω τη γλώσσα για να μπορέσω να επικοινωνήσω με τους άλλους. Για αυτό το λόγο δεν μπορώ να βγω ούτε μια βόλτα. Αλλά ακόμα δεν έχω κάνει φίλους και αυτό με κάνει να νιώθω σα να είμαι ένας άνθρωπος που δεν έχει σημασία ως άνθρωπος, σα να μην υπάρχω» (απόσπασμα 3) Επιδιώξαμε να εφαρμόσουμε έμπρακτα την ευρύτερη επικοινωνία των ανθρώπων και την εξάλειψη των περιορισμών (Tρέσσου & Μητακίδου, 2003), προκειμένου να ακούσουμε στην ουσία τα ίδια τα παι-διά, τους πρωταγωνιστές/τριες της μαθησιακής διαδικασίας. Πράγματι, οι μαθητές/τριες έγραψαν σε μια ατμό-σφαιρα χωρίς περιορισμούς και άγχη, εκφράστηκαν στις μητρικές τους γλώσ-σες και παραγκώνισαν τα ορθογραφι-κά λάθη όταν έγραφαν στην ελληνική γλώσσα. Ήξεραν ότι τα γραπτά τους δεν θα βαθμολογηθούν, δεν αποσκο-πούν στον καλό (Robertson-Egan & Bloome, 2001) ή στον κακό βαθμό που τιμωρεί ανεπαίσθητα την ταυτότητά τους και τους κάνει ακόμη πιο διστα-κτικούς στο να εκφραστούν. Τα κεί-μενά τους, αυτά που είχαν να πουν, η δική τους πραγματικότητα αποτελούσε αντικείμενο σεβασμού από τους Ειδι-κούς πολύγλωσσους Πανεπιστήμονες, όπως χαρακτηριστικά δήλωσαν κάποια παιδιά, σύμφωνα με το ημερολόγιο έρευνας των ερευνητριών. « Ο άνθρω-πος χωρίς σημασία» το «σαν μην υπάρ- χω» της κατάστασης της μαθήτριας από την Αλβανία (απόσπασμα 4) αποκτά ιδιαίτερη σημασία και υπόσταση, όπως άλλωστε και ολόκληρη η ταυτότητά της. Πλέον είχε δικαίωμα να εκφράσει στη γλώσσα καταγωγής της την δύσκολη κατάσταση που ζούσε, έπαψε να καταδικάζεται στη σιωπή που στην ουσία προκαλούσε η έλλειψη γνώσης της ελληνικής, του κατάλληλου γλωσσικού κεφαλαίου, οδηγώντας την συχνά στην απομό-νωση και αφαιρώντας της την αναγνωρισμένη ταυτότητα της μαθήτριας (Gkaintartzi &    Tsokalidou, 2011). -..επειδή δεν ξέρω την γλώσσα..- (απόσπασμα 3), «εδώ δεν έχω κανένα φίλο και επίσης δεν καταλαβαίνω καθόλου τη γλώσσα εσθάνομαι πολύ άσχη- μα..» (απόσπασμα 4). Ο   συγγραφέας Μααλούφ (1998) γράφοντας ότι το βλέμμα μας είναι αυτό που φυ-λακίζει στις πιο στενές υπαγωγές, σίγουρα με την παραπάνω λογοτεχνική του φράση χρωματίζει τη φυλακή του βλέμματος των «άλλων», των συμμαθητών, των γειτόνων, των γηγενών :«....όλα τα παιδιά με κοιτούν περίεργα και ειρωνευτικά. Πιστεύουν ότι είμαι άνθρωπος που πρέπει να το απομονώσουν απο καθετί δικό τους..» (απόσπασμα 5). Παραπάνω είδαμε ότι η μαθήτρια γυμνασίου από την Αλβανία (απόσπασμα 4) με όχημα την μητρική της γλώσσα σκιαγραφεί τη σκληρή πραγματικότητα που ζει, τον εσωτερικό της κόσμο. Η χώρα υποδοχής της την κάνει να είναι άορατη, άυλη σαν υπόσταση, σαν άνθρωπος κατακερματισμένης αυτοπεποίθησης «νιώθω σαν να είμαι ένας άνθρωπος που δεν έχει σημασία ως άνθρωπος, σαν να μην υπάρχω..». Ο       αποκλεισμός τους (αποσπάσματα 3,4,5), το γκρέμισμα της αυτοπεποίθησής τους επιδεινώνει τις σχολικές τους επιδόσεις. Οι δάσκαλοι γι’ αυτούς διαμορφώνουν μια  άλλη εικόνα έστω κι αυτοί που, σύμφωνα με τα λεγόμενά τους, τους συμπεριφέρονται καλά. Οι μαθητές/τριες μεταναστευτικής καταγωγής μπαίνουν στο περιθώριο «δεν έχω κάνει φίλους», «να με απομονώσουν από καθετί δικό τους» που σε πολλές περι-πτώσεις εκδηλώνεται με σχολική διαρροή, αποχή από το σχολικό περιβάλλον «..Στο σχολείο ως τώρα έχω πάει λίγες φορές..» (απόσπασμα 8). Οι μαθητές/τριες προτι-μούν να μένουν σπίτι και να μην εκτίθενται μπροστά στους συμμαθητές/τριες τους, νιώθουν ανασφάλεια μπροστά στο άγνωστο που μπορεί να συναντήσουν μέσα στους σχολικούς κόλπους και που μπορεί να τους στιγματίσει «Το σχολείο είναι εντελώς διαφορετικό και αν και οι δάσκαλοι προσπαθούν να μου συμπεριφέρονται καλά ξέρω ότι δεν είναι και μεγάλη αλήθεια» (απόσπασμα 9) μέχρι και να τους θέσει σε σοβαρό κίνδυνο3 . Το πώς υποδέχεται το σχολείο τα παιδιά που μόλις έχουν φτάσει, σίγουρα αποτελεί κρίσιμο θέμα στο επίσημο ελληνικό σχολείο, εφόσον όμως η παιδική ηλικία και η εφηβεία λόγω των ενδοψυχικών ανακατατάξεων (Δραγώνα, 2004) αποτελεί μια δύσκολη ηλικία που χρήζει προσοχής από όλους/ες μας που ασχολούμαστε με την εκπαίδευση. Από το πιο συγκλονιστικό γεγονός αυτοπυρπόλησης του κοριτσιού από την Αλβα-νία που βγήκε στο φως της δημοσιότητας ψιθυριστά και μας βαραίνει πολλαπλά μέχρι τις απλές φωνές των γραπτών κειμένων της Δράσης 5.1 -που αντλήθηκαν από παιδιά και έφηβους- αναδύεται η ουσιώδης ανάγκη ενδυνάμωσης της πολυγλωσσικής ταυ-τότητας των παιδιών στην ελληνική πολυπολιτισμική τάξη. Κρούεται ο κώδωνας του κινδύνου αλλά και αναδεικνύεται η ανάγκη να αναπτυχθεί η έννοια του συνυπάρχειν (vivre ensemble) προκειμένου ο μαθητής-τρια μεταναστευτικής καταγωγής να ενταχτεί αρμονικά σε έναν πολυεθνικό περίγυρο (contexte multi-ethnique), που είναι, δηλαδή, γλωσσικά και πολιτισμικά ποικίλος (Abdallah-Pretceille, 1999) και υγιής για την ιδιαίτερη ταυτότητα και ολοκλήρωσή του/της. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Abdallah-Pretceille, M. (1999) L’éducation interculturelle. Paris: Que sais-je? PUF. Gkaintartzi, A., & Tsokalidou, R. (2011) She is a very good child but she doesn’t speak’’: The invisibility of children’s bilingualism and teacher ideology. Journal of Pragmatics (43), 558-601. Robertson-Egan, Α., & Bloome, D. (2001) Γλώσσα και πολιτισμός. Οι μαθητές/-τριες ως ερευνητές/-τριες. Αθήνα: Μεταίχμιο επιστήμες. Δραγώνα, Θ. (2004) Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης. Στερεότυπα και προκαταλήψεις Retrieved from http://www.kleidiakaiantikleidia.net / book32/book32.pdf Μααλούφ, Α. (1998) Φονικές ταυτότητες. Αθήνα: Ωκεανίδα.

Çfarë na thonë fëmijët tanë? Giota Gatsi & Maria Paraskeva «Kam pak vështirësi këtu në Shqipëri, sepse edhe shqipen nuk e di mirë, por kam shokë të mirë, si ty…»[…] Kur dal me shokët e mi, shkojmë e mbledhim mollë edhe i hamë. Por natën, kur shkoj të fle, kam frikë, se dritaret hapen embyllen vazhdimisht. Unë nuk mund t’i mbyll se ato janë të thyera, edhe ne nuk kemi lekë për t’i rregulluar. Me dashuri për Flaudion, Panos»… (fragmenti 2) Identifikimi i Panos me shokun e tij të klasës Flaudio, i cili vendos të nënshkruajë tekstin me iniciativën e vet, e ka burimin në rrëfimet e të dytit ose në përjetimet e të parit, të cilat gjen rastin t’i shprehë duke i bërë të tijat, huazon përkohësisht një pjesë të identitetit të shokut të tij, vërteton potencialin e shkollës në konfigurimin e identiteve të shumta, atje ku heterogjena mund të bëhet pjesë e identitetit pa e ndarë subjektin. Panoja i jep identitetin e tij Flaudios dhe nëpërmjet letrës së tij integron në formulimin e «Unë» dhe «Tjetrit», të cilat shkolla njëgjuhëshe, etnocentrike greke i mban të veçuara dhe të përpjestuara. Ky sistem arsimor homogjenizues që preferon dygjuhëshin Flaudio «të padukshëm» brenda në klasë, (Tsokalidu, 2005, 2012) gjen kundërshtarë vetë miqtë e ngushtë, shokët dhe shoqet e tij të klasës, të cilët e përjetojnë çdo ditë dhe e përceptojnë përmes pozicionit të njëjtë shoqëror. Gjithashtu, në kuadrin e këtij studimi, asnjë nxënës/nxënëse nuk refuzoi të luajë rolin e emigrantit që ndërron mjedisin ku jeton , por të gjithë treguan shumë interes në zhvillimin e një temë të tillë. Sipas shënimeve të mbajtura nga studiueset,2 përgjatë këtij hulumtimi, shumë fëmijë me origjinë emigrante e shkruajtën historinë e tyre personale, anonime, siç vihet re edhe në fragmentet e mëposhtme (3,4), me aq interes, duke sakrifikuar madje edhe pushimin, për të përfunduar tekstet e tyre. Ky vullnet i udhëhoqi studiueset të marrin iniciativën në vijim: T’u japin fëmijëve «lirinë» për të shkruar në gjuhën e tyre amëtare. «Nga dita që erdha shumë gjëra kanë ndryshuar. Jeta ime ka ndryshuar dhe kjo nuk më pëlqen. Unë nuk e di gjuhën, që të mund të komunikoj me të tjerët. Për këtë arsye as shëtitje nuk mund të dal. Shokë nuk kam bërë akoma, dhe kjo më bën të ndihem sikur unë jam një njeri i parëndësishëm, një njeri që nuk «ekziston» (fragmenti3). Synuam të aplikojmë konkretisht një komunikim sa më të gjerë dhe efektiv duke evituar përkufizimet (Tresu & Mitakidu, 2003), me qëllim që në thelb të dëgjonim vetë fëmijët të cilët janë dhe protagonistët/tet e proçesit mësimor. Me të vërtetë, nxënësit-nxënëset shkruajtën në një atmosferë pa kufizime dhe ankthe, u shprehën në gjuhët e tyre amëtare dhe i kapërcyen gabimet ortografike kur shkruajtën në greqisht. Ata e dinin që shkrimet e tyre nuk kishin si qëllim vlerësimin me një notë të mirë apo të keqe (Robertson-Egan & Bloome, 2001) i cili ndëshkon në mënyrë të padukshme identitetin e tyre dhe i bën të hezitojnë të shprehen. Tekstet e tyre, ato që kishin për të thënë, realiteti i tyre, përbën objekt respekti nga specialistët poliglot universitarë3. Fjalët e nxënëses nga Shqipëria: «Një njeri pa rëndësi», «sikur nuk ekzistoj»(4) përfitojnë një rëndësi dhe një status të veçantë, ashtu si edhe identiteti i saj në tërësi. Tashmë kishte të drejtë të shprehte në gjuhën e origjinës situatën e vështirë në të cilën jetonte, të mos dënohej më në heshtje, të cilën në thelb e shkaktonte njohja e pamjaftueshme e greqishtes, e një kapitali të përshtatshëm gjuhësor, që shpesh e çonte në izolim duke i mohuar nxënëses edhe «identitetin e njohur» (Gkaintartzi & Tsokalidu, 2011). «..ngaqë nuk e di gjuhën...»(3), «këtu nuk kam asnjë shok, gjithashtu nuk e kuptoj aspak gjuhën dhe ndihem shumë keq ...»(4) Shkrimtari Maaluf (1998) duke shkruar... «vështrimi ynë është ai që kap ndjenjat më intime», padyshim me këtë frazë letrare, në mënyrë figurative, ngjyros «burgun» e vështrimit të «të tjerëve», të shokëve të klasës, të fqinjëve, të autoktonëve: «....Të gjithë fëmijët më shikojnë me çudi dhe ironi. Ata besojnë se unë jam një njeri që duhet ta izolojnë nga gjithçka e tyre...» (fragmenti 5) Pak më lart vumë re se një nxënëse e shkollës së mesme nga Shqipëria (4) me udhërrëfyes gjuhën e saj amëtare, skicon realitetin e ashpër në të cilin jeton, botën e saj të brendshme. Shteti pritës e bën të ndihet e padukshme, e parëndësishme si qënie njerëzore, si një njeri me vetëbesim të copëtuar «e ndiej veten një njeri pa vlerë, që nuk ekziston..». Distancimi (3,4,5), shembja e vetëbesimit, ndikon negativisht edhe në rezultatet e tyre në shkollë. Për ata mësuesit marrin një figurë tjetër, madje edhe ata që sipas thënieve të tyre, i trajtojnë mirë. Nxënësit/nxënëset me origjinë emigrante mënjanohen «nuk kam shokë» «të më mënjanojnë nga gjithçka e tyre» dhe në shumë raste manifestohet me braktisjen e shkollës. «Në shkollë deri tani kam shkuar vetëm disa herë...» (fragmenti 8). Ata gjejnë si zgjidhje të qëndrojnë në shtëpi, duke mos dashur të ekspozohen përpara shokëve të klasës, ndjejnë një pasiguri përpara të panjohurës që mund të hasin brenda në ambientin shkollor dhe mund t’i stigmatizojë, t’i vërë përpara një rreziku serioz. «Shkolla është krejtësisht ndryshe, edhe pse mësuesit përpiqen të na trajtojnë mirë, e di që kjo nuk është dhe shumë e vërtetë» (fragmenti 9).4 Si i mirëpret shkolla fëmijët e porsaardhur, padyshim përbën një çështje kritike në shkollën zyrtare greke, përderisa fëmijëria dhe adoleshenca për arsye të trazirave të brendshme shpirtërore (Dragona,2004) përbën një moshë e cila kërkon një vëmendje të veçantë nga të gjithë ne që merremi me arsimin. Duke marrë shkas nga ngjarja shumë tronditëse e vetëflijimit të vajzës nga Shqipëria e cila doli shumë pak në dritë dhe kjo na rëndon në mënyrë të shumëfishtë, deri tek zërat e thjeshtë të fëmijëve që u perceptuan përmes teksteve të shkruara të Aksionit 5.1 – evidentohet nevoja thelbësore e përforcimit të identitetit shumëgjuhësor brenda në klasën multikulturore greke. Pra më shumë se kurrë, rezulton nevoja frytdhënëse e zhvillimit të mëtejshëm të konceptit të bashkekzistencës (vivre ensemble) që integrimi i nxënësit/nxënëses me origjinë emigrante në mjedisin shumetnik (contexte multi-ethnique), me një larmi gjuhësh dhe kulturash (Abdallah-Pretceille, 1999) të jetë harmonik, për të patur një formim të plotë dhe të shëndetshëm të identitetit të tij/saj.